در درس رقابت کن

آیا رقابت در آموختن مطالب واقعا با هدف رقابت در کسب آگاهی بیشتر صورت می‌گیرد و یا تنها برای کسب نمراتی بالاتر در قیاس با همسالان؟ و چگونه موفقیت در این دیدگاه تبیین و ارزیابی می‌شود؟ این حس رقابت در کدام چارچوب‌های نظری ماهیت دانش، یادگیری و تعلیم و تربیت درونی شده‌اند؟ و چه مکانیسم‌های اجتماعی و فرهنگی به شکل‌گیری چنین دیدگاهی کمک کرده‌اند؟

در درس رقابت کن

با شروع سال تحصیلی بازار گفتگوهای دوستانه و خانوادگی حول درس خواندن و رویکردهای مفید به  آن به ویژه در خانواده‌هایی که فرزندانی در مقاطع دبستان و راهنمایی دارند گرم است. عموما این گفتگوها درباره جنبه‌های گوناگون تحصیل، بر تبادل نظر و تصمیم‌گیری در انتخاب انواع کتاب‌ها و کلاس‌های آموزشی فوق برنامه متمرکز است. یکی از دغدغه‌های خانواده‌ها در این میان، راهنمایی فرزندان در انتخاب رویکردی مناسب در یادگیری فردی است و تجویز نصیحت‌گونه این رویکرد به فرزندان.  رقابت با همشاگردی‌ها که عموما با نصیحت‌هایی مادرانه بیان می‌شود، «حسادت و رقابت اصلا خوب نیست، مگر در درس»، و یا «تا می تونی رقابت کن» ظاهرا دو مورد از متداول‌ترین این نصیحت‌هاست که همه ما کمابیش در طول زندگی تحصیلی خود شنیده‌ایم. این تشویق که به نظر می‌رسد با هدف افزایش انگیزه دانش‌آموزان نسبت به درس خواندن ارائه می‌شود، از ابعاد گوناگون اخلاقی، رقابتی و رویکردهای مختلف به دانش و یادگیری در حوزه تعلیم و تربیت قابل بررسی است. یکی از این ابعاد، مقوله ماهیت دانش و دیدگاه‌هایِ سواد وابسته به آن است که این یادداشت به آن می‌پردازد. پیش از توضیح  بیشتر، طرح چند پرسش در حوزه تعلیم و تربیت ضروری است: اینکه لزوم رقابت در درس به چه معناست و صرفا رقابت در چه حوزه‌ای صورت می‌گیرد؟ آیا رقابت در آموختن مطالب واقعا با هدف رقابت در کسب آگاهی بیشتر صورت می‌گیرد و یا تنها برای کسب نمراتی بالاتر در قیاس با همسالان؟ و چگونه موفقیت در این دیدگاه تبیین و ارزیابی می‌شود؟ این حس رقابت در کدام چارچوب‌های نظری ماهیت دانش، یادگیری و تعلیم و تربیت درونی شده‌اند؟ و چه مکانیسم‌های اجتماعی و فرهنگی به شکل‌گیری چنین دیدگاهی کمک کرده‌اند؟

علی‌رغم حضور پررنگ روش‌ها و رویکردهای مختلف، دو رویکرد جامع سوادآموزی مستقل(autonomous literacy) و سوادآموزی موقعیتی (situated literacy practices) با نگاه متفاوتی که به ماهیت دانش دارند از هم قابل تفکیک هستند. رویکرد مستقل سوادآموزی مقوله دانش و یادگیری را به مثابه اطلاعات بیرونی می‌داند که باید آموخته شوند، و فرآیند آموختن را تنها به خاطر آوردن اطلاعاتی می‌داند که در خلال یک فرآیند طوطی‌وار (rot learning) و متمرکز بر حفظ کردن با هدف موفقیت در آزمون‌های تحصیلی ارائه می‌شود و در این میان ذهن افراد هم تبیولا رازایی است که باید با اطلاعات درست لبریز شود. در این دیدگاه، سواد عبارت است از مقوله‌های خواندن و نوشتن که از متن‌های اجتماعی خود قابل تفکیک است و جنبه‌ای فنی دارد. رویکرد سواد‌آموزی نقادانه، از سوی دیگر، با تکیه بر ارتباط میان ساختارهای اجتماعی و معناهایی که در هر کدام از این ساختارها شکل می‌گیرند و خواندن و نوشتن را در هر چارچوبی متفاوت ارائه می‌دهند، و نیز با ارائه تعریفی موقعیتی، محلی و اجتماعی از سواد آموزی، دیدگاه‌هایی صرفا ذهنی و شناختی، رفتارگرایی، و ارتباطاتی را که به گونه‌ای همگی متکی بر اطلاعات هستند در سوادآموزی به چالش می‌کشد.

از جمله کنش‌های رایج در یک کلاس درس مبتنی بر مدل مستقل سوادآموزی (استریت ۱۹۹۵) تکرار خواندن مطالب کتاب درسی، بدون هیچ و یا کمتر ارجاعی به زندگی روزانه افراد کنش غالب معلمان در کلاس درس است. توضیح و شفاف‌سازی اطلاعات مرتبط با موضوع درس برای دانش‌آموزان تنها توسط معلم انجام می‌شود و تمامی این مطالب بر سر دانش‌آموزان آوار می‌شود بدون اینکه ارتباطی میان این اطلاعات با محیط زندگی افراد برقرار شود. بازخواست همان اطلاعات در در قالب جزوه، کتاب‌های کمک درسی، و امتحانات میان و پایان ترم برای ارزیابی آنچه که به ظاهر آموخته شده است، از جمله ویژگی‌های دیگر کلاس‌های درسی است که می‌توان به جرات گفت که به صورتی رایج با آن مواجه بوده‌ایم و هستیم. نقش معلم در این بین به عنوان یک دائره‌المعارف متحرک است که نه تنها اطلاعات مختلف کتاب‌های درسی را می‌داند بلکه می‌تواند آن‌ها را به خوبی و با جزییات کامل برای دانش‌آموزان ارائه دهد و در پایان ترم تحصیلی نیز کاملا دقت کند که دانش‌آموزان کاملا بر آن اطلاعات تسلط پیدا کرده‌اند. تمامی این تلاش‌ها زمانی رنگ می‌بازد که تنها چند روز بعد از امتحانات پایان ترم هیچ اثری از آن‌ها در ذهن غالب افراد باقی نمی‌ماند، چه برسد به اینکه بخواهد حتی تاثیراتی در زندگی افراد به جای بگذارد. ارائه پرسش‌های ارزیابی تنها در غالب پاره‌ای از سئوالات طرح شده در برگه امتحانی آخر سال نمی‌تواند به خوبی منعکس کننده میزان یادگیری فرد باشد، چرا که عملکرد فرد در ذخیره‌سازی اطلاعات می‌تواند تحت تاثیر عوامل مختلفی در روز امتحان قرار بگیرد. خواندن و نوشتن در قالب تفکر و «ذخیره‌های اطلاعاتی در ذهن افراد» (پائلو فریر ۱۹۹۵) تنها مورد تاکید است. و خواندن عبارتست از معنای لفظی فرآیند خواندن، یعنی یک فرآیند شناختی و فردی است که در آن نه «معناهای فردی» بلکه «اطلاعات علمی» دائما در یک چرخه بی‌پایان فرآیند کدزدایی اطلاعات بیرونی (نسبت به  بافت آموزشی محلی و دانش آموز) (کالینز و بلات ۲۰۰۳) آموزش و آزمون به دانش‌آموزان ارائه می‌شود.

از جمله کنش‌های رایج در یک کلاس درس مبتنی بر مدل مستقل سوادآموزی (استریت ۱۹۹۵) تکرار خواندن مطالب کتاب درسی، بدون هیچ و یا کمتر ارجاعی به زندگی روزانه افراد کنش غالب معلمان در کلاس درس است.

در این فرآیند پوزیتیویستی «دانش» به مثابه مفهومی«خنثی» تلقی می‌شود، و «غیر اجتماعی» که حاوی معنایی نه مبتنی بر متن اجتماعی (contextual) بلکه علمی و بی ارتباط بافت بزرگتر اجتماعی است. صحبت‌های کلاسی بیشتر توسط معلم انجام می‌شود و کمتر شاگردان در آن مشارکتی در خلق معناها دارند و تنها مشارکت آن‌ها را می‌توان پرسش سؤالاتی محدود در صورت متوجه نشدن مطالب ارائه شده دانست. در چنین دیدگاهی، تمامی فرآیندهای یادگیری کلاسی با شیوه معلم به شاگرد که آیرا شور (۱۹۹۲) آن را (frontloaded) می‌نامد ارائه می‌شود و اولویت تدریس کامل کتاب و انجام تمرین‌های مرتبط با آن تنها هدف فرآیندهای کلاسی تلقی می‌شود.

شاید هر کدام از ما برای هر یک از این موقعیت‌های سواد‌آموزی مستقل بتوانیم در کلاس‌های مختلف مثال‌های بسیاری را به خاطر بیاوریم، به شکلی که به جرات بتوان گفت که این دیدگاه مستقل سوادآموزی بخش بزرگی و یا کل تجربه زیسته ما را در تعلیم و تربیت شکل داده است. در چنین دیدگاه و بافت آموزشی، تشویق به رقابت بر پایه دیدگاه‌های درونی شده سواد، خواندن و نوشتن در چارچوب دانش به مثابه علم صورت می‌گیرد.  رقابت در حفظ مقدار بیشتری از اطلاعات ارائه شده با سرعتی بیشتر و ممارست در به خاطر آوردن آن‌ها برای مدتی زمانی طولانی‌تر. اطلاعاتی که از یک سو تنها یک پاسخ درست دارند و آن هم پاسخی است که در کتاب ارائه شده است و از سوی دیگر هیچ تفکر، تعمق، معناهای فردی و ارتباطی را با تجربیات زیسته فردی نشان نمی‌‌دهد. این دیدگاه که سابقه‌ای تاریخی طولانی‌ای در نگاه به سواد به عنوان یک نهاد اجتماعی دارد که افراد را برای ایجاد یک جامعه مدرسه‌ای آماده می‌کند، رویکردی که معنای سواد را چیزی نمی‌داند جز کسب موفقیت‌های تحصیلی در قالب اخذ نمرات بالاتر که به نوعی تنها از نقطه نظر موفقیت‌های آتی اقتصادی اجتماعی قابل توجیه است.

رقابت در حفظ مقدار بیشتری از اطلاعات ارائه شده با سرعتی بیشتر و ممارست در به خاطر آوردن آن‌ها برای مدتی زمانی طولانی‌تر. اطلاعاتی که از یک سو تنها یک پاسخ درست دارند و آن هم پاسخی است که در کتاب ارائه شده است و از سوی دیگر هیچ تفکر، تعمق، معناهای فردی و ارتباطی را با تجربیات زیسته فردی نشان نمی‌‌دهد.

منابع:

Collins,  J.  &  Blot,  R.  K.  (۲۰۰۳).  Literacy  and  Literacies:  Texts,  Power,  and

Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Freire, P. & Macedo, D.  (۱۹۹۸). The Paulo Freire Reader.  New York:  The

continuum International Publishing Group Inc.

Street, B. V. (1995). Literacy in Theory and Practice. New York: Cambridge

University press.

Street, B. V. (2005). “What’s new in critical studies?” critical approaches to

literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative

Education, Vol. 5(2) 77- 91.

Shor, I.  (۱۹۹۲).   Empowering Education: Critical Teaching for Social Change

Chicago and London: The University of Chicago press